La práctica de la Inteligencia Emocional (46 page)

Cierto estudio sobre el resultado del proceso de formación en la gestión empresarial de una gran cadena de supermercados descubrió la presencia de una correlación muy escasa entre el conocimiento teórico que tenían los jefes acerca de las competencias que estaban aprendiendo y su conducta real al reintegrarse nuevamente a su puesto de trabajo. Muchos de los asistentes salieron del programa sabiendo perfectamente lo que debían hacer cuando volviesen a su puesto de trabajo, pero fracasaron en el intento. La comprensión intelectual de una determinada competencia puede ser una condición necesaria, pero no suficiente para propiciar un cambio de conducta.

La comprensión cognitiva de lo que hay que hacer no nos dice nada sobre la disposición de alguien a comportarse de un modo diferente ni sobre su motivación, su capacidad o el método que puede llevarle a dominar la nueva habilidad.
Ayudar a la gente a dominar una competencia emocional exige, en consecuencia, una nueva comprensión del proceso del aprendizaje.

Tal como afirma una de las fuentes más citadas sobre el proceso de formación y desarrollo, quienes estudian los procesos de aprendizaje «han tendido a equiparar todo proceso de formación, sin considerar el propósito ni el tipo de aprendizaje implicados». Tal vez baste el conocimiento enunciativo en lo que respecta a las habilidades cognitivas y técnicas, pero lo cierto es que no es suficiente en lo que concierne a la inteligencia emocional. Ha llegado ya el momento de dejar de considerar que todo aprendizaje se atiene a las mismas reglas, y comenzar a utilizar la nueva comprensión que nos proporciona el funcionamiento del cerebro para establecer distinciones significativas —y prácticas—y promover el aprendizaje de las competencias emocionales.

La última prueba

El conocimiento de una determinada competencia —es decir la mera comprensión intelectual de los conceptos implicados— puede simplificar mucho las cosas, pero comparado con los métodos que veremos en breve, tiene muy poco efecto en el cambio de conducta.
La comprensión intelectual constituye un proceso umbral; necesario, tal vez, para el aprendizaje, pero insuficiente para propiciar un cambio duradero.
El cambio profundo requiere la reestructuración de nuestros hábitos intelectuales, emocionales y de conducta más arraigados.

Consideremos, a este respecto, el caso de Henry, el ingeniero de los Laboratorios Bell que no salía de su despacho ni se relacionaba con sus compañeros. ¿Porqué se comportaba así?

Tal vez su aislamiento se debiera a la timidez, a su falta de adaptación social o simplemente a su inexperiencia en el arte del trabajo de equipo. Pero, sea cual fuere la causa concreta, lo cierto es que era la víctima de un hábito aprendido. Y lo que se ha aprendido puede desaprenderse y ser sustituido — mediante el esfuerzo y el tiempo— por un hábito más eficaz. Y este proceso de desaprendizaje y reaprendizaje tiene lugar al nivel de las mismas conexiones cerebrales.

En la medida en que vamos adquiriendo nuestro repertorio habitual de pensamientos, sentimientos y acciones, las conexiones nerviosas en que se apoyan van fortaleciéndose hasta convertirse en los caminos prevalentes por los que se desplaza el impulso nervioso. De este modo, las conexiones menos habituales terminan debilitándose o incluso perdiéndose, al tiempo que se fortalecen aquéllas otras más utilizadas.

Ante una posible elección entre dos respuestas alternativas, la que disponga de una red neuronal más fuerte será la que gane.
Y, cuanto mayor sea la frecuencia de una determinada respuesta, más sólidas serán las vías nerviosas que la sustenten.
Cuando los hábitos han terminado aprendiéndose a través de incontables repeticiones, los circuitos nerviosos subyacentes se convierten en la opción por la línea de menor resistencia que se dispara de un modo automático y espontáneo.

Las competencias pueden ser consideradas como un haz coordinado de hábitos,
lo que pensamos, sentimos y hacemos para llevar a cabo un determinado trabajo.
Y cuando estos hábitos son disfuncionales, reemplazarlos por otros más eficaces requiere de una adecuada práctica del mejor hábito (que termina fortaleciendo los circuitos más adecuados) y la inhibición del más ineficaz (que termina debilitando los circuitos más inadecuados, lo que los psicólogos denominan «extinción»).
Finalmente, el nuevo hábito reemplazará al viejo como respuesta automática en situaciones claves.

La prueba de que ha tenido lugar este tipo de aprendizaje —este proceso de "recableado"— de una competencia emocional reside en la forma en que la persona reacciona automáticamente en el momento en que lo necesita. De este modo, la prueba de que alguien como Henry ha llegado a dominar los fundamentos de las relaciones y de la cooperación llega en situaciones en las que debe realizar una elección crítica entre permanecer en su cubículo enfrascado en su trabajo o consultar con algún compañero que posea información y experiencia útil. El hecho de que saliera espontáneamente de su cubículo para acercarse a un colega —y lo hiciera eficazmente— sería el indicador de que habría terminado instaurando un nuevo hábito.

Un modelo diferente de aprendizaje

Según un investigador del U.S. Office of Personnel Management (departamento de Relaciones Humanas de los EE.UU.), los resultados de un análisis masivo de los datos de las competencias requeridas para una amplia gama de trabajos del gobierno confirman que «el adiestramiento de la parte técnica es relativamente sencillo, pero resulta mucho más difícil enseñar a las personas a ser flexibles, íntegras, conscientes o diestras en sus relaciones interpersonales».

El adiestramiento técnico es fácil si lo comparamos con el desarrollo de la inteligencia emocional. Porque hay que decir que
todo nuestro sistema educativo se centra en las habilidades cognitivas, pero adolece del aprendizaje de las competencias emocionales.
En este sentido, las capacidades tales como la
empatía
o la
flexibilidad
difieren radicalmente de las capacidades cognitivas y dependen de regiones cerebrales diferentes.

Las capacidades exclusivamente cognitivas se asientan en el neocortex, "el cerebro pensante", pero las competencias personales y sociales lo hacen en otras regiones cerebrales, en particular los circuitos que van desde los centros emocionales profundos —fundamentalmente la
amígdala
— hasta los lóbulos prefrontales, el centro ejecutivo del cerebro. Y
el aprendizaje de la competencia emocional resintoniza estos circuitos.

El aprendizaje intelectual difiere en muchos sentidos de la conducta y, en consecuencia, los modelos didácticos de cada uno ellos también deberán ser diferentes. Tal vez el aula resulte el entorno más adecuado para el aprendizaje de las habilidades intelectuales y baste con leer o escuchar un concepto una sola vez para llegar a dominarlo. Así es como puede llegar a aprenderse, por ejemplo, el pensamiento estratégico y la programación de ordenadores, lejos del ajetreo de la vida laboral.

En cambio,
el entorno más adecuado para el cambio de conducta es la vida misma, algo que exige práctica durante un largo tiempo.
El aprendizaje escolar consiste fundamentalmente en la acumulación de información y comprensión en los bancos de memoria del neocortex y éste aprende acomodando los nuevos datos e intuiciones a las estructuras de asociación y comprensión preexistentes, lo cual amplía y enriquece los correspondientes circuitos nerviosos.

Pero
el aprendizaje de una competencia emocional requiere algo más, la participación de los circuitos nerviosos emocionales en los que se hallan almacenados los hábitos emocionales y sociales.
Cambiar estos hábitos — como aprender a acercarse positivamente a los demás, en lugar de eludirlos, escuchar mejor o proporcionar un
feedback
útil, por ejemplo— es una tarea más compleja que agregar nuevos hechos a los viejos.
El aprendizaje emocional exige un cambio neurològico más profundo que pasa por debilitar los hábitos existentes y reemplazarlos por otros más adecuados.

La comprensión de esta diferencia de funciones cerebrales resulta crucial para diseñar programas de formación en las competencias emocionales. Un error muy frecuente es el de tratar de inculcar una competencia emocional como la orientación hacia el servicio o el liderazgo, recurriendo a las mismas técnicas que sirven para planificar un negocio. Pero eso no es suficiente, porque el cambio de un hábito basado en la inteligencia emocional exige una estrategia de aprendizaje completamente nueva, algo que parecen comenzar ya a comprender algunas escuelas, empresas y hasta gobiernos.

La mayor parte de los principios del aprendizaje para la formación y el desarrollo de las organizaciones se derivan de las investigaciones realizadas con estudiantes universitarios que practican habilidades motoras básicas o tareas cognitivas tan sencillas como memorizar listas de palabras. Pero la verdad es que estos principios resultan insuficientes para tareas más complejas como la mejora de las competencias emocionales, que requiere una comprensión de los fundamentos del cambio de conducta. Y este fracaso supone un gasto inmenso de dinero en desarrollo y formación. Mientras escribo este libro se invierten miles de millones de dólares en programas de formación de las competencias emocionales que no tienen el menor impacto duradero o que son muy poco eficaces.

«Siembra y reza»

El director general de una de las principales empresas farmacéuticas de los Estados Unidos estaba impaciente porque había constatado un extraordinario aumento de los costes de formación de la empresa y quería saber lo que se había conseguido con aquel dinero.

Una pregunta, por cierto muy razonable, que no tardó en obtener una respuesta, un apresurado informe basado en meras anécdotas.

Pero eso no le pareció aceptable, porque el director general, doctor en biomedicina estadística y antiguo investigador científico, que da datos "consistentes". De modo que los implicados volvieron a su despacho y elaboraron un proyecto para estimar el coste económico y el efecto a largo plazo del proceso de formación. Para ello solicitaron una investigación de expertos procedentes del exterior —Charles Morrow, de Linkage, y Melvin Rupinski, de la Universidad de Tulane— quienes diseñaron una investigación muy poco frecuente en el mundo empresarial, un proyecto riguroso de cuatro años de duración utilizando los métodos cuantitativos de la ciencia para determinar si los programas de formación de la empresa merecían la pena.

Y resulta sumamente paradójico que esto sea una rareza. Porque, a pesar de los miles de millones de dólares invertidos por el mundo empresarial en programas de formación, lo curioso es que su eficacia rara vez se pone en entredicho. Las estimaciones acerca de la aplicación práctica de las habilidades aprendidas en los programas de formación empresarial son muy bajas —y poco alentadoras—, algo así como el 10%. Pero nadie sabe con certeza cuál es el alcance real de la mejora del entorno laboral, porque estos datos rara vez son investigados.

En octubre de 1997, la American Society forTraining and Development investigó a un grupo de treinta y cinco empresas. Veintisiete de ellas afirmaron haber tratado de promover de algún modo la competencia emocional mediante los programas de formación y desarrollo, pero sólo un tercio evaluaron el impacto de sus esfuerzos centrándose, para ello, en criterios "blandos" como las reacciones a las sesiones de entrenamiento y las encuestas de opinión entre los empleados.

Una amplia encuesta llevada a cabo por la ASTD descubrió que sólo el 13% de las empresas evaluaba la incidencia de sus programas de formación en el rendimiento laboral. Como me dijo el jefe de recursos humanos de una de las empresas de servicios financieros más grandes del mundo: «La única medida "dura" que hemos tenido en cuenta en el entrenamiento del desarrollo es el número de cuerpos que han ocupado sillas; sólo sabemos cuántas personas han pasado por el proceso, no lo que se consigue con éste.
A veces calificamos a este enfoque con el nombre de "siembra y reza", es decir, imparte el programa y espera que influya sobre alguien».

Algunas consideraciones económicas

Los asistentes a un seminario de una semana de duración en un refugio de montaña eran los principales directivos de una gigantesca empresa farmacéutica. La semana estaba fundamentalmente centrada en el aprendizaje de "habilidades humanas" y trataba de encontrar formas de gestión más eficaces en un entorno cada vez más competitivo y dinámico.

Los temas incluían un amplio espectro de competencias emocionales, desde la manera de modelar «la gestión eficaz de las personas» hasta la forma más adecuada de motivar a los subordinados, valorar sus puntos fuertes y los débiles, proporcionar un feedback adecuado para el éxito, dirigir equipos, resolver conflictos y alentar la iniciativa. También había tiempo libre para reflexionar sobre la conducta de los ejecutivos y su impacto sobre las personas con quienes se relacionaban.

Se trataba de un programa muy completo y representativo de los miles de programas de formación para directivos y ejecutivos que imparten las organizaciones de todo el mundo. Pero, se preguntaba el director general del que anteriormente hablábamos—, ¿como justificaban los resultados obtenidos el precio?

Sencillamente no lo hacían.

Porque el hecho es que no sólo no hubo ninguna mejora, sino que, después de haber pasado por el programa, los asistentes fueron calificados por sus jefes como menos diestros en aquellas competencias que antes de su asistencia al mismo. Como me dijo uno de los evaluadores: «La comparación entre su conducta pre y post—seminario mostraba un leve retroceso. Eran, por así decirlo, un poco menos capaces».

Éste fue uno de los aspectos más decepcionantes de los resultados de la decena aproximada de programas de gestión evaluados por el estudio de la empresa farmacéutica. Hablando en términos generales, los resultados fueron muy diversos y, si bien algunos programas demostraron su utilidad, otros revelaron manifiestamente su ineficacia.

Los objetivos, el número de asistentes y los resultados de los programas de formación son muy diferentes. Las competencias que se suponía que desarrollaban iban desde enseñar a los altos ejecutivos a motivar a sus empleados hasta ayudar a los jefes a comunicarse más eficazmente, resolver conflictos, promover el cambio, enseñar a los supervisores a dar un
feedback
adecuado y promover las relaciones positivas con sus subordinados.